LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Texto de referencia:

Aprender y enseñar ciencia,
de Pozo & Gómez Crespo
Ediciones Morata, 1998


Dando respuesta a la pregunta sobre los fines de la educación científica para la enseñanza media, Pozo presenta las 5 metas o finalidades que Jiménez Aleixandre y Sanmartí proponen:

1. El aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos.
2. El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento científico.
3. El desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas.
4. El desarrollo de actitudes y valores.
5. La construcción de una imagen de la ciencia.

Al traducir estas metas en contenidos concretos de enseñanza, Pozo propone los tres tipos de contenidos educativos que se corresponden con tres tipos de dificultades de aprendizaje:

1. Contenidos Verbales
2. Contenidos Procedimentales
3. Contenidos Actitudinales

En este trabajo nos abocaremos al estudio de los contenidos actitudinales. Pozo aborda la temática de éstos a través de cambio de las actitudes de los alumnos ante la ciencia; concretamente se refiere al problema de falta de motivación.

Usando la metáfora de los estados de agregación de la materia, el autor se refiere a las dificultades en el trabajo y evaluación de los contenidos actitudinales, como el estado gaseoso:

"Como los gases, las actitudes tienden a estar omnipresentes pero ausentes de nuestros sentidos, a mezclarse unas con otras, a filtrarse por todas las grietas del currículo."

"Las actitudes, en la medida en que como los gases, son difícilmente fragmentables, requieren un trabajo más continuo, más a largo plazo. su cambio es menos perceptible pero, cuando se produce, da lugar a resultados más duraderos y transferibles (como los gases, se difunden, ocupan todo el espacio, no se mantienen quietos y separados como los sólidos)."

Por estas características la enseñanza de los contenidos actitudinales es más general y transversal que los otros dos contenidos. Están en todo el currículo, no es responsabilidad exclusiva de nadie en particular pero al mismo tiempo lo es de todos en general; por esto mismo son contenidos que requieren un consenso de todos los profesores para que su enseñanza sea fructífera.

Pozo se refiere al cambio actitudinal o cambio conductual como los procesos que se deben dar para que sea efectivo el aprendizaje de este tipo de contenidos. Es el equivalente constructivista al cambio conceptual; al igual que para los conceptos y procedimientos, para la enseñanza de las actitudes hay que generar conflicto, en este caso, conflicto sociocognitivo.

El sujeto construye o reconstruye sus actitudes a partir de la forma en que percibe y razona sus propias acciones. Por esto, es necesario reflexionar y tomar conciencia de los valores que subyacen a las acciones. Es necesario que el profesor tome conciencia de las actitudes que tienen los alumnos, aquellas que queremos promover y aquellas que estamos promoviendo realmente a través de nuestra práctica docente.

Para el cambio actitudinal es necesario generar conflicto; dirá el autor:

"La introducción de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el cambio, ya que en general esos desequilibrios son desagradables cuando se perciben"

Pozo plantea 2 tipos de conflictos sociocognitivos:

1. El conflicto entre las propias actitudes y el grupo de referencia. Es más fácil cambiar las actitudes cuando el grupo al que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras.

2. Conflicto por disonancia cognitiva. Se da cuando percibimos que nuestra conducta no se ajusta a mis creencias.

Como vemos en el primer caso el énfasis está en el aspecto social del conflicto: se procura dejar en evidencia la asintonía de actitud entre la persona y el grupo al que pertenece. Pensamos que se hace uso de este recurso por ejemplo cuando conformamos equipos integrando alumnos con determinadas actitudes beneficiosas para que catalicen el cambio de otros con carencia de ellas; también en aquellos casos de distribución de alumnos en el aula para favorecer el cambio actitudinal por cercanía o distancia de determinados compañeros.

En el segundo caso el énfasis está dado en el aspecto cognitivo. El conflicto se genera cuando se toma conciencia de que las actitudes que se sostienen son incosistentes con nuestra creencias o conocimientos del tema. A nuestro juicio un muy buen ejemplo de esto lo tenemos con los cambios de actitud que podemos generar en los estudiantes como consecuencia de conocer más y mejor científicamente algunos temas.

Decíamos al inicio que Pozo trabaja la temática de las actitudes en relación a la motivación. En cierta forma la motivación del alumno para aprender ciencia es algo que le compete a él pero también al profesor. Desde este último lugar, es decir desde el docente, la motivación pasa a ser en cierta forma un contenido a ser enseñado, al tiempo que es un ingrediente fundamental para que se den los aprendizajes de otros contenidos. Dirá el autor que el aprendizaje intencional explícito requiere continuidad, práctica, esfuerzo, todo lo cual está muy enrrabado con la motivación que se tiene.

"... la motivación ante una tarea es el producto de la interacción entre dos factores: la expectativa del éxito en una tarea y el valor concedido a ese éxito."

El grado de motivación de un aprendiz a su vez entra en un círculo que puede ser vicioso o virtuoso. En el primer caso el alumno no aprende porque está escasamente motivado y como no aprende tampoco se mejora la motivación que tenía al inicio; en el círculo virtuoso el aprendizaje obtenido actúa incrementando la motivación que a su vez genera más aprendizaje.

¿Cómo comenzamos a motivar a los estudiantes? Citando a Claxton, dirá Pozo que motivar es cambiar las prioridades de una persona, en nuestro caso, cambiar las actitudes ante el aprendizaje de la Biología.

La motivación por aprender ciencia puede ser extrínseca, es decir por las recompensas de aprobar, "por la nota" (calificación o promedio), o puede ser una motivación intrínseca, entendiendo por esta:

".... descubrir el interés, el valor, que tiene acercarse al mundo, indagando sobre su estructura y naturaleza, descubrir el interés de hacerse preguntas y buscar las propias respuestas."

En la motivación intrínseca el objetivo de la persona es aprender más que aprobar (aunque esto último vendrá seguramente de la mano de lo primero).

Ahora entonces nuestra gran pregunta es: ¿cómo favorecer o promover una motivación intrínseca en los alumnos? Nos dice Pozo:

"... la enseñanza debe tomar como punto de partida los intereses de los alumnos, de buscar la conexión con su mundo cotidiano, pero con la finalidad de trascenderlo, de ir más alla, e introducirles, casi sin saberlo, en la tarea científica."

Todo el remarcado en negrita es nuestro. La implementación didáctica de esta postura necesariamente implica: participación activa de los alumnos, interacción entre alumnos y con el docente, localizar centros de interés en los alumnos, conocer a los alumnos.

En el siguiente sitio web se esquematizan características de los contenidos educativos; también se ejemplifican los mismos.
http://iteso.mx/~carlosc/pagina/documentos/innova_normal/unidida5.htm

Preguntas de análisis y reflexión de la práctica docente, a partir de los conceptos del autor.

1. Explique al menos con un ejemplo, el trabajo de contenido actitudinal en relación directa con contenidos verbales disciplinares de Biología.
2. Explique al menos con un ejemplo, el trabajo de contenido actitudinal en relación directa con contenidos procedimentales disciplinares de Biología.
3. Explique al menos con un ejemplo el trabajo de contenido actitudinal a partir de la generación de un conflicto sociocognitivo.
4. Explique como una estrategia o acción realizada por usted en su práctica, procuró favorecer el desarrollo de motivación intrínseca en sus alumnos.
   
   
   

ÉTICA PROFESIONAL

Texto de referencia

Educación en valores. Guía pedagógico-didáctica
de Galdona, Abreo y Costa
OBSUR - Universidad Católica del Uruguay, 2001


En este momento nos interesa hacer un estudio de la ética puesta en acción en la función profesional docente. No es objetivo de nuestro curso encaminarnos en un análisis filosófico sobre el tema, sino, como lo hemos propuesto en la presentación de este blog, ver las aplicaciones o derivaciones que diferentes temas seleccionados tienen en la práctica de aula. No obstante, veamos mínimamente en que marco referencial teórico se mueve el autor. Un primer aspecto a considerar es la concepción de ética manejada por él:

"la praxis de hacernos mutuamente personas en la historia. Entendemos aquí la "praxis" como el aprender haciendo, el desarrollar las certezas a partir fundamentalmente de la experiencia críticamente analizada, en un proceso personal y social que abarca a cada individuo y a la humanidad entera en forma simultánea e interactiva."

Como en otros textos analizados en este espacio, vemos una concepción de ética que parte de lo inmanente; contextualizada en lo histórico y social; una ética vista en la acción, en la interacción con las personas y que supone una crítica y un análisis para que resulte una "interacción humanizante", en palabras de Galdona.

La "persona ética", según el autor es aquella que asume como tarea fundamental el desarrollarse plenamente como persona humana. Al mismo tiempo el profesional docente interactúa con el educando con un objetivo supremo:

"... la relacionalidad educativa radica en el bien del educando, ya que de otro modo carecería de sentido la relacionalidad o, peor aún implicaría una utilización para fines ajenos a sí mismo lo que de suyo ya viola un principio esencial de la ética. El bien del educando es la razón de ser de la racionalidad educativa y bajo ese ángulo se realiza todo el análisis ético en este campo."

El remarcado nuestro en negrita sobre la cita, es el FARO QUE DEBE GUIAR LA ACCIÓN DOCENTE, que debe guiar el análisis crítico de la praxis.

En este marco teórico muy suscintamente presentado, el autor propone una "Etica del sistema educativo" lo cual supone:

1. Elementos éticos en la configuración del diseño educativo. Se refiere aquí en la ética que supone la elaboración de los Planes, malla curricular, programas, currículo prescripto.
2. Elementos éticos de la organización educativa. Entre otros, procedimientos de control administrativo, regimen de evaluación, etc.
3. Elementos éticos referidos a los sistemas pedagógicos. Ideas pedagógicas que nacen asociadas a marcos ideológicos y culturales determinados.
4. Ética de los contenidos axiológicos subyascentes. Están aquí las concepciones de modelo de persona y de sociedad que se busca construir; dirá Galdona "cada modelo pedagógico puro tiene su antropología subyascente"
5. Ética del cuerpo educativo. El docente no actúa aisladamente sino que compone el cuerpo docente de un establecimiento. Al respecto, el educando tiene el derecho de ser beneficiario de una propuesta educativa educativa coherente y progresiva; para esto el cuerpo educativo debe generar en su interior una verdadera acción educativa entre la totalidad de sus miembros. Citando a Carlos Piedracueva, Galdona nos habla de la necesidad de combatir eficazmente "los tres pecados capitales del educador: rutina, improvisación y frivolidad"

No se puede enseñar lo que no se sabe y no se puede enseñar lo que no se es. Son estas expresiones muy conocidas (y acertadas a nuestro juicio), aplicables al tema que nos convoca. Un educador éticamente inmaduro, sin una elaboración ética personal fuerte, no puede estimular y acompañar un proceso de desarrollo ético de sus alumnos (lo cual es parte esencial para el desarrollo de la persona). Galdona plantea que el docente debe ser "técnicamente experto" y también "experto en vida"

Viendo la triste realidad que en algunos contextos de establecimientos educativos se repiten sobre este particular, remarcamos todo el texto siguiente de Galdona que de manera muy clara resume la situación a la cual nos queremos referir:

"Una lectura sistemáticamente negativa de la realidad lleva necesariamente a una desmoralización personal y, consiguientemente, a la imposibilidad de generar y acompañar procesos de desarrollo ético en los educandos"

Sin perjuicio de otras variables incidentes, muchas veces esta negatividad señalada obedece a una carencia, más o menos pronunciada, de lo que clásicamente se ha llamado "vocación educativa". Esto lleva a una arrealización de la persona del educador que se acompaña de un sinsentido y desvalorización de los propios contenidos que enseña.

Remarcábamos anteriormente que el faro de la praxis docente es el bien del estudiante. La razón de ser de las instituciones educativas y del propio educador es el educando; el educador está en función y al servicio de él. Dirá el autor:

"Éticamente, la tarea del eduacador consiste en ser una ayuda para la autorrealización personal de cada uno de los educandos." De esto Galdona desprende las siguientes consideraciones:

1. Sensibilidad hacia la persona del educando y el momento peculiar que vive.
2. Asumir un compromiso personal con los educandos (no es posible el anonimato y la indiferencia con generar un proceso de desarrollo ético)
3. La autoridad moral como autoridad educativamente válida. Esto supone la asimetría necesaria en la relación educador-educando por los roles que se juegan, por los conocimientos técnicos y por la "mayor experiencia de vida", dirá el autor.

Sobre el último punto señalado compartimos plenamente lo que se sostiene:

"El proceso entre educador y educando solo será posible en la medida que el educando acepte la "autoridad moral" del educador, es decir, en la medida en que le reconozca en su interior como referencia válida para el desarrollo del propio sentido de vida"

La convivencia con varias generaciones de estudiantes en diferentes niveles educativos (primaria, secundaria y terciaria), así como la mía propia como estudiante en esos niveles, me permite corrobar ampliamente lo mencionado por el autor. Es necesario aceptar al docente como un referente ético (o "moral" según el autor y concepción de referencia), para que se de un buen proceso educativo. En gran medida es el propio docente quien con su praxis profesional ética, va generando la "autoridad moral" necesaria para su propio respeto y valoración. En términos más coloquiales, "la autoridad docente" es algo que debemos ganarnos en los estudiantes con el buen desempeño profesional.

Preguntas de reflexión de la práctica docente a partir del texto de referencia

1. La sensibilidad y el compromiso hacia el educando es señalado como fundamental para el desarrollo ético del profesional docente. ¿Pudo ver en usted u otra persona alguna situación particular que refiera o ejemplifique este concepto?
2. De acuerdo a lo planteado por el autor, ¿por qué las siguientes situaciones o características de la praxis docente reflejan un problema ético?

a. la postura y/o concepción del profesor como amigo del estudiante.

b. las evaluaciones homogenizantes en un grupo de desempeño dispar.

c. el trabajo confuso e incompleto de contenidos previstos por el programa.

d. el incumplimiento sostenido de horarios y horas de clase previstos por el Plan.