LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Texto de referencia:

Aprender y enseñar ciencia,
de Pozo & Gómez Crespo
Ediciones Morata, 1998


Dando respuesta a la pregunta sobre los fines de la educación científica para la enseñanza media, Pozo presenta las 5 metas o finalidades que Jiménez Aleixandre y Sanmartí proponen:

1. El aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos.
2. El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento científico.
3. El desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas.
4. El desarrollo de actitudes y valores.
5. La construcción de una imagen de la ciencia.

Al traducir estas metas en contenidos concretos de enseñanza, Pozo propone los tres tipos de contenidos educativos que se corresponden con tres tipos de dificultades de aprendizaje:

1. Contenidos Verbales
2. Contenidos Procedimentales
3. Contenidos Actitudinales

En este trabajo nos abocaremos al estudio de los contenidos actitudinales. Pozo aborda la temática de éstos a través de cambio de las actitudes de los alumnos ante la ciencia; concretamente se refiere al problema de falta de motivación.

Usando la metáfora de los estados de agregación de la materia, el autor se refiere a las dificultades en el trabajo y evaluación de los contenidos actitudinales, como el estado gaseoso:

"Como los gases, las actitudes tienden a estar omnipresentes pero ausentes de nuestros sentidos, a mezclarse unas con otras, a filtrarse por todas las grietas del currículo."

"Las actitudes, en la medida en que como los gases, son difícilmente fragmentables, requieren un trabajo más continuo, más a largo plazo. su cambio es menos perceptible pero, cuando se produce, da lugar a resultados más duraderos y transferibles (como los gases, se difunden, ocupan todo el espacio, no se mantienen quietos y separados como los sólidos)."

Por estas características la enseñanza de los contenidos actitudinales es más general y transversal que los otros dos contenidos. Están en todo el currículo, no es responsabilidad exclusiva de nadie en particular pero al mismo tiempo lo es de todos en general; por esto mismo son contenidos que requieren un consenso de todos los profesores para que su enseñanza sea fructífera.

Pozo se refiere al cambio actitudinal o cambio conductual como los procesos que se deben dar para que sea efectivo el aprendizaje de este tipo de contenidos. Es el equivalente constructivista al cambio conceptual; al igual que para los conceptos y procedimientos, para la enseñanza de las actitudes hay que generar conflicto, en este caso, conflicto sociocognitivo.

El sujeto construye o reconstruye sus actitudes a partir de la forma en que percibe y razona sus propias acciones. Por esto, es necesario reflexionar y tomar conciencia de los valores que subyacen a las acciones. Es necesario que el profesor tome conciencia de las actitudes que tienen los alumnos, aquellas que queremos promover y aquellas que estamos promoviendo realmente a través de nuestra práctica docente.

Para el cambio actitudinal es necesario generar conflicto; dirá el autor:

"La introducción de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el cambio, ya que en general esos desequilibrios son desagradables cuando se perciben"

Pozo plantea 2 tipos de conflictos sociocognitivos:

1. El conflicto entre las propias actitudes y el grupo de referencia. Es más fácil cambiar las actitudes cuando el grupo al que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras.

2. Conflicto por disonancia cognitiva. Se da cuando percibimos que nuestra conducta no se ajusta a mis creencias.

Como vemos en el primer caso el énfasis está en el aspecto social del conflicto: se procura dejar en evidencia la asintonía de actitud entre la persona y el grupo al que pertenece. Pensamos que se hace uso de este recurso por ejemplo cuando conformamos equipos integrando alumnos con determinadas actitudes beneficiosas para que catalicen el cambio de otros con carencia de ellas; también en aquellos casos de distribución de alumnos en el aula para favorecer el cambio actitudinal por cercanía o distancia de determinados compañeros.

En el segundo caso el énfasis está dado en el aspecto cognitivo. El conflicto se genera cuando se toma conciencia de que las actitudes que se sostienen son incosistentes con nuestra creencias o conocimientos del tema. A nuestro juicio un muy buen ejemplo de esto lo tenemos con los cambios de actitud que podemos generar en los estudiantes como consecuencia de conocer más y mejor científicamente algunos temas.

Decíamos al inicio que Pozo trabaja la temática de las actitudes en relación a la motivación. En cierta forma la motivación del alumno para aprender ciencia es algo que le compete a él pero también al profesor. Desde este último lugar, es decir desde el docente, la motivación pasa a ser en cierta forma un contenido a ser enseñado, al tiempo que es un ingrediente fundamental para que se den los aprendizajes de otros contenidos. Dirá el autor que el aprendizaje intencional explícito requiere continuidad, práctica, esfuerzo, todo lo cual está muy enrrabado con la motivación que se tiene.

"... la motivación ante una tarea es el producto de la interacción entre dos factores: la expectativa del éxito en una tarea y el valor concedido a ese éxito."

El grado de motivación de un aprendiz a su vez entra en un círculo que puede ser vicioso o virtuoso. En el primer caso el alumno no aprende porque está escasamente motivado y como no aprende tampoco se mejora la motivación que tenía al inicio; en el círculo virtuoso el aprendizaje obtenido actúa incrementando la motivación que a su vez genera más aprendizaje.

¿Cómo comenzamos a motivar a los estudiantes? Citando a Claxton, dirá Pozo que motivar es cambiar las prioridades de una persona, en nuestro caso, cambiar las actitudes ante el aprendizaje de la Biología.

La motivación por aprender ciencia puede ser extrínseca, es decir por las recompensas de aprobar, "por la nota" (calificación o promedio), o puede ser una motivación intrínseca, entendiendo por esta:

".... descubrir el interés, el valor, que tiene acercarse al mundo, indagando sobre su estructura y naturaleza, descubrir el interés de hacerse preguntas y buscar las propias respuestas."

En la motivación intrínseca el objetivo de la persona es aprender más que aprobar (aunque esto último vendrá seguramente de la mano de lo primero).

Ahora entonces nuestra gran pregunta es: ¿cómo favorecer o promover una motivación intrínseca en los alumnos? Nos dice Pozo:

"... la enseñanza debe tomar como punto de partida los intereses de los alumnos, de buscar la conexión con su mundo cotidiano, pero con la finalidad de trascenderlo, de ir más alla, e introducirles, casi sin saberlo, en la tarea científica."

Todo el remarcado en negrita es nuestro. La implementación didáctica de esta postura necesariamente implica: participación activa de los alumnos, interacción entre alumnos y con el docente, localizar centros de interés en los alumnos, conocer a los alumnos.

En el siguiente sitio web se esquematizan características de los contenidos educativos; también se ejemplifican los mismos.
http://iteso.mx/~carlosc/pagina/documentos/innova_normal/unidida5.htm

Preguntas de análisis y reflexión de la práctica docente, a partir de los conceptos del autor.

1. Explique al menos con un ejemplo, el trabajo de contenido actitudinal en relación directa con contenidos verbales disciplinares de Biología.
2. Explique al menos con un ejemplo, el trabajo de contenido actitudinal en relación directa con contenidos procedimentales disciplinares de Biología.
3. Explique al menos con un ejemplo el trabajo de contenido actitudinal a partir de la generación de un conflicto sociocognitivo.
4. Explique como una estrategia o acción realizada por usted en su práctica, procuró favorecer el desarrollo de motivación intrínseca en sus alumnos.
   
   
   

ÉTICA PROFESIONAL

Texto de referencia

Educación en valores. Guía pedagógico-didáctica
de Galdona, Abreo y Costa
OBSUR - Universidad Católica del Uruguay, 2001


En este momento nos interesa hacer un estudio de la ética puesta en acción en la función profesional docente. No es objetivo de nuestro curso encaminarnos en un análisis filosófico sobre el tema, sino, como lo hemos propuesto en la presentación de este blog, ver las aplicaciones o derivaciones que diferentes temas seleccionados tienen en la práctica de aula. No obstante, veamos mínimamente en que marco referencial teórico se mueve el autor. Un primer aspecto a considerar es la concepción de ética manejada por él:

"la praxis de hacernos mutuamente personas en la historia. Entendemos aquí la "praxis" como el aprender haciendo, el desarrollar las certezas a partir fundamentalmente de la experiencia críticamente analizada, en un proceso personal y social que abarca a cada individuo y a la humanidad entera en forma simultánea e interactiva."

Como en otros textos analizados en este espacio, vemos una concepción de ética que parte de lo inmanente; contextualizada en lo histórico y social; una ética vista en la acción, en la interacción con las personas y que supone una crítica y un análisis para que resulte una "interacción humanizante", en palabras de Galdona.

La "persona ética", según el autor es aquella que asume como tarea fundamental el desarrollarse plenamente como persona humana. Al mismo tiempo el profesional docente interactúa con el educando con un objetivo supremo:

"... la relacionalidad educativa radica en el bien del educando, ya que de otro modo carecería de sentido la relacionalidad o, peor aún implicaría una utilización para fines ajenos a sí mismo lo que de suyo ya viola un principio esencial de la ética. El bien del educando es la razón de ser de la racionalidad educativa y bajo ese ángulo se realiza todo el análisis ético en este campo."

El remarcado nuestro en negrita sobre la cita, es el FARO QUE DEBE GUIAR LA ACCIÓN DOCENTE, que debe guiar el análisis crítico de la praxis.

En este marco teórico muy suscintamente presentado, el autor propone una "Etica del sistema educativo" lo cual supone:

1. Elementos éticos en la configuración del diseño educativo. Se refiere aquí en la ética que supone la elaboración de los Planes, malla curricular, programas, currículo prescripto.
2. Elementos éticos de la organización educativa. Entre otros, procedimientos de control administrativo, regimen de evaluación, etc.
3. Elementos éticos referidos a los sistemas pedagógicos. Ideas pedagógicas que nacen asociadas a marcos ideológicos y culturales determinados.
4. Ética de los contenidos axiológicos subyascentes. Están aquí las concepciones de modelo de persona y de sociedad que se busca construir; dirá Galdona "cada modelo pedagógico puro tiene su antropología subyascente"
5. Ética del cuerpo educativo. El docente no actúa aisladamente sino que compone el cuerpo docente de un establecimiento. Al respecto, el educando tiene el derecho de ser beneficiario de una propuesta educativa educativa coherente y progresiva; para esto el cuerpo educativo debe generar en su interior una verdadera acción educativa entre la totalidad de sus miembros. Citando a Carlos Piedracueva, Galdona nos habla de la necesidad de combatir eficazmente "los tres pecados capitales del educador: rutina, improvisación y frivolidad"

No se puede enseñar lo que no se sabe y no se puede enseñar lo que no se es. Son estas expresiones muy conocidas (y acertadas a nuestro juicio), aplicables al tema que nos convoca. Un educador éticamente inmaduro, sin una elaboración ética personal fuerte, no puede estimular y acompañar un proceso de desarrollo ético de sus alumnos (lo cual es parte esencial para el desarrollo de la persona). Galdona plantea que el docente debe ser "técnicamente experto" y también "experto en vida"

Viendo la triste realidad que en algunos contextos de establecimientos educativos se repiten sobre este particular, remarcamos todo el texto siguiente de Galdona que de manera muy clara resume la situación a la cual nos queremos referir:

"Una lectura sistemáticamente negativa de la realidad lleva necesariamente a una desmoralización personal y, consiguientemente, a la imposibilidad de generar y acompañar procesos de desarrollo ético en los educandos"

Sin perjuicio de otras variables incidentes, muchas veces esta negatividad señalada obedece a una carencia, más o menos pronunciada, de lo que clásicamente se ha llamado "vocación educativa". Esto lleva a una arrealización de la persona del educador que se acompaña de un sinsentido y desvalorización de los propios contenidos que enseña.

Remarcábamos anteriormente que el faro de la praxis docente es el bien del estudiante. La razón de ser de las instituciones educativas y del propio educador es el educando; el educador está en función y al servicio de él. Dirá el autor:

"Éticamente, la tarea del eduacador consiste en ser una ayuda para la autorrealización personal de cada uno de los educandos." De esto Galdona desprende las siguientes consideraciones:

1. Sensibilidad hacia la persona del educando y el momento peculiar que vive.
2. Asumir un compromiso personal con los educandos (no es posible el anonimato y la indiferencia con generar un proceso de desarrollo ético)
3. La autoridad moral como autoridad educativamente válida. Esto supone la asimetría necesaria en la relación educador-educando por los roles que se juegan, por los conocimientos técnicos y por la "mayor experiencia de vida", dirá el autor.

Sobre el último punto señalado compartimos plenamente lo que se sostiene:

"El proceso entre educador y educando solo será posible en la medida que el educando acepte la "autoridad moral" del educador, es decir, en la medida en que le reconozca en su interior como referencia válida para el desarrollo del propio sentido de vida"

La convivencia con varias generaciones de estudiantes en diferentes niveles educativos (primaria, secundaria y terciaria), así como la mía propia como estudiante en esos niveles, me permite corrobar ampliamente lo mencionado por el autor. Es necesario aceptar al docente como un referente ético (o "moral" según el autor y concepción de referencia), para que se de un buen proceso educativo. En gran medida es el propio docente quien con su praxis profesional ética, va generando la "autoridad moral" necesaria para su propio respeto y valoración. En términos más coloquiales, "la autoridad docente" es algo que debemos ganarnos en los estudiantes con el buen desempeño profesional.

Preguntas de reflexión de la práctica docente a partir del texto de referencia

1. La sensibilidad y el compromiso hacia el educando es señalado como fundamental para el desarrollo ético del profesional docente. ¿Pudo ver en usted u otra persona alguna situación particular que refiera o ejemplifique este concepto?
2. De acuerdo a lo planteado por el autor, ¿por qué las siguientes situaciones o características de la praxis docente reflejan un problema ético?

a. la postura y/o concepción del profesor como amigo del estudiante.

b. las evaluaciones homogenizantes en un grupo de desempeño dispar.

c. el trabajo confuso e incompleto de contenidos previstos por el programa.

d. el incumplimiento sostenido de horarios y horas de clase previstos por el Plan.

EL VALOR DE EDUCAR

Texto de referencia

El valor de Educar
de Fernando Savater
Editorial Ariel, 1997.


Un primer punto de lo planteado por el autor que queremos resaltar aquí, es la falsa contraposición entre educar e instruir. Para lograr eficientemente una buena educación es necesario instruir y no se puede hacer esto último sin hacer lo primero. Plantea Savater:

"¿Cómo van a transmitirse valores morales o ciudadanos sin recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes, del sistema de gobierno establecido, etc.?
¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad?"

Una buena ducación supone la enseñanza integral de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Hacer esto es de mucho más valor que solo focalizar en lo conceptual. El valor no es solo pensando en la preparación laboral-profesional, sino en el desempeño ciudadano.

“Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el que solo pose una formación específica” (Juan Delval)

En la misma línea se expresa Juan Carlo Tedesco cuando afirma:

“El desempeño productivo y el desempeño ciudadano requieren el desarrollo de una serie de capacidades … que no se forman ni espontáneamente, ni a través de la mera adquisición de informaciones o conocimientos. La escuela… debe, en síntesis, formar no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad”

Un segundo punto que tomamos del texto tiene que ver con uno de los grandes objetivos o metas de la Educación: la libertad. Existe acá una paradoja ya que siendo el objetivo explícito de la enseñanza conseguir individuos auténticamente libres, el camino para lograrlo implica pasar por coacciones instructivas; por diversas maneras de obediencia y de disciplinamiento.

Savater define:

“Ser libre es liberarse: de la ignorancia prístina, del exclusivo determinismo genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e impulsos instintivos que la convivencia enseña a controlar”

Para esto lo Educación juega un papel preponderante:

“El objetivo de la enseñanza es desbrozar por imposición la libertad latente del neófito para que floresca plenamente”

Así que, por un lado la educación es fundamental para "liberar" a la persona y, al mismo tiempo esto implica un necesario disciplinamiento y una cierta coacción sobre ella. Dirá Savater que en cierta medida para educar a un joven (niño o adolescente), es necesario contrariarlo. La inmadurez del alumno en esta etapa le impide ver, a mediano y largo plazo, el valor de la educación.

Dirá Savater:

“No es que los pequeños no deseen saber, pero su curiosidad es mucho más inmediata y menos metódica que lo exigido para aprender”

“La completa ignorancia no suele ser ni siquiera inquisitiva, mientras que saber un poco abre el apetito de sabr más. El niño no sabe que ignora, es decir, no echa en falta los conocimientos que no tiene”

Preguntas de reflexión de la práctica docente a partir de los conceptos del autor

1. Plantee un ejemplo concreto de su trabajo profesional en este año donde se vea la imposibilidad real de instruir sin educar o de educar sin instruir.

2. Ejemplifique una situación vivida por usted (como alumno o como profesor), donde se pueda ver la paradoja: la libertad como gran objetivo de la educación y la coacción y/o disciplinamiento que ella implica.

ÉTICA Y ÉTICA PROFESIONAL

Texto de referencia:
Invitación a la ética,
de Fernando Savater
Editorial Anagrama, Barcelona, 2005


El autor llama ética a:

“la convicción revolucionaria y a la vez tradicionalmente humana de que no todo vale por igual, de que hay razones para preferir un tipo de actuación a otros, de que esas razones surgen precisamente de un núcleo no trascendente, sino inmanente al hombre y situado más allá del ámbito que la pura razón cubre”

Son varias las características de ética que de esta definición podemos extraer. (Al finalizar haremos una esquematización de las mismas).
Por lo pronto notemos que a diferencia de la moral, la ética es inmanente y no presupone por esto, “que todo vale”, o que “todo da igual”. La esfera laboral, y en particular la laboral docente, no escapa a esto, no escapa a una visión ética de la misma en donde, revolucionariamente, debemos evaluar nuestra acción ya que, como dice Savater, hay razones para preferir un tipo de actuación a otra. Un segundo punto que caracteriza la ética es que la misma tiene que ver con la acción humana, tiene que ver con que hago.

A diferencia de la moral, “...la pregunta radical en torno a la cual gira la ética no es ¿qué debo hacer?”. Más adelante afirma el autor, suscribiendo al filósofo Spinoza, que más apropiada es la pregunta “¿qué puedo hacer?”; finalmente, la pregunta en la cual la ética se asienta con toda su “firme fragilidad” es: ¿qué quiero hacer?” El querer aquí es aquel que radicalmente me constituye, del cual van a brotar mis normas y valores, es, en palabras de Savater “mi deber y mi posibilidad”. En síntesis, el querer es quien funda el deber y también es él quien descubre la posibilidad.

Con esta concepción de la ética, la misma pasa a ser esencia misma de la realización personal y de la realización profesional en particular. Dice Savater:

“¿Qué es lo que quiero? Llegar a ser plenamente yo, es decir, ser no cosa, mantenerme en una totalidad abierta en la que pueda confirmarme como autodeterminación, o sea como creación y libertad”.

Bajo esta concepción, no es exagerado decir, como ya lo hicimos, que la realización profesional docente, la gratificación laboral depende, en buena medida, de la relación ética con el otro en la actividad docente. Dirá Savater:

“Lo que el yo quiere es reconocimiento de su abierta totalidad creadora, es decir, relación de mutuo apoyo y estímulo con otro yo”

Es en la relación ética con el otro donde se conscientiza lo que el hombre quiere y lo que el hombre es, en otras palabras lo que el hombre “quiere ser”. En nuestro vínculo docente – alumno se plasma lo que queremos ser y de ello devendrá, en buena medida, la realización y la gratificación profesional.

En esta relación ética con el otro, en el ámbito profesional docente y más en particular aún, en el ámbito de la clase, del aula, la comunicación racional es la forma privilegiada:

“...mantener una relación ética con los otros es estar siempre dispuesto a concederles la palabra y a poner en palabras lo que exigimos de ellos, lo que ofrecemos o lo que les reprochamos”

Por todo lo que muy esquemáticamente hemos presentado de las ideas de ética para este autor, es claro que la misma no supone:
algo innato;
algo que está al comienzo;
algo que resulte por impulso espontáneo.

Por el contrario, la ética es, para Savater:
Un resultado
Una conquista
Una propuesta de ideal
Un resultado inmanente
Una forma de relación con el otro
Una cualidad que se asiente en la pregunta ¿qué quiero hacer? Una cualidad que privilegia la comunicación racional


Reflexiones de la Práctica Docente a partir de la propuesta del autor:

1. Ejemplifique con alguna vivencia o situación que le haya tocado en la práctica con grupo a cargo, la relación ética con el otro a través de una comunicación racional.

2. ¿Podría ejemplificar, en su caso particular, la conceptualización del autor: el querer es quien descubre mis posibilidades y quien funda el deber en mi?

INDISCIPLINA EN EL AULA

Texto de referencia


Propuestas de intervención en el aula,
de Gómez, Mir y Serrats
Narcea, S.A de Ediciones Madrid, 1995


Se habla de crisis de valores en nuestra sociedad cuando en verdad lo que hay es crisis de las valoraciones; la crisis es nuestra, no de los valores. Lo que está ocurriendo en las sociedades es una situación de transformación de la escala de valores. La escala de valores es lo que hace diferentes a unos hombres o grupos de otros.

La Escuela no permanece aislada o ajena a los impactos de estas transformaciones. Muchas veces los valores promovidos por la institución Educativa no son vistos y valorados como prioritarios o importantes por los estudiantes, debido a la contradicción de estos con los valores que ellos sostienen en sus grupos de origen (familia, barrio, religión, etc.)

Cada persona asume un número limitado de valores de manera más o menos conscientes y son ellos los que fundamentalmente determinan sus actitudes y conductas. También es importante saber que el proceso de construcción y reconstrucción del sistema de valores en una persona, es algo continuo.

En el pasaje de la persona por el sistema educativo, particularmente en los niveles primario y secundario, se recibe de manera sistemática la enseñanza de algunos valores. La Institución Educativa selecciona como finalidad distintos tipos de ellos a los que conviene potenciar de acuerdo con los principios y las pautas marcadas socialmente.

Pero, como dijimos, la Escuela padece las consecuencias de la mencionada crisis de las valoraciones. Muchas veces para el alumno el educador no es un representante de los valores vigentes en una sociedad que a su vez cambia permanentemente. De la mano de ésto hay otra variable que actúa poderosamente: la negación de autoridad que muchas veces padecen los docentes. La no autoridad del profesor actúa en contra de la enseñanza de valores y en contra de los resultados y rendimientos escolares en general.

Desde la Didáctica enfatizamos en decir que la autoridad docente es algo que cada profesional debe "ir ganándose" con su actuación. Propuestas de clases interesantes, motivantes, bien pensadas, son cosas que los estudiantes, a la corta o a la larga, valoran y que llevan a un respeto del docente. El buen dominio disciplinar es otra fortaleza que hace a la calidad de la propuesta didáctica o propuesta de aula. Desde nuestro punto de vista, lo que podemos llamar "ética profesional docente" (temática que estaremos abordando en este espacio), es el trasfondo de una autoridad docente bien ganada.

Por otra parte, en la educación de los adolescentes, la confianza y un enfoque positivo para el encuentro de soluciones, por parte del docente, es fundamental. Al respecto nos dicen Gómez, Mir y Serrats:

"Educación es ante todo y siempre, amor, pero en la adolescencia hay que acompañarlo de confianza obstinada, voluntad de hallar lo que de bueno en cada uno y apoyarse sobre lo positivo para hacer progresar en los chicos y chicas un desarrollo personal y auténtico."

La autoridad y firmeza, acompañada de plasticidad, y libertad, son cualidades que los docentes debemos cultivar para educar a los adolescentes. Muchas veces los llamados "problemas de indisciplina" de los adolescentes en el aula, tienen su raíz en la ausencia de estas cualidades en el docente.

"Una disciplina bien encauzada jamás restará libertad al adolescente, ni mermará su espontaneidad, siempre que evitemos los extremismos: ni criticarlo todo, ni excusarlo todo. No advertirle ni prevenirle es, no ofrecerle nuestra experiencia, ni la posibilidad de elegir entre arriesgarse libremente o no."

En los textos seleccionados podemos claramente apreciar que lejos de ser una cualidad autoritaria y/o que lesione los derechos del estudiante, la postura docente amable y abierta, pero también firme y segura, es necesaria para educar al estudiante adolescente. Bajo esta premisa caben enseñar las pautas de convivencia en sociedad y en democracia, como parte sustancial de la disciplina en el aula y también fuera de ella.

La verdadera libertad no está en hacer lo que se quiera sino en hacer aquello que conviene, para el desarrollo personal y social; las llamadas comunmente "indisciplinas de los estudiantes en el aula", muchas veces son acciones no solo no convenientes para el funcionamiento del grupo como tal, para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino también para el desarrollo de la propia persona que las lleva adelante.

Muchas veces también estas indisciplinas implican avasallar los derechos de la otra persona: el profesor, los demás compañeros de clase, los padres de los estudiantes, la sociedad en su conjunto. En este sentido, es responsabilidad del docente que en su aula se den las garantías para que nadie sea lesionado en sus derechos.


Preguntas de reflexión y aplicación a la Práctica Docente:

1. Explicite alguna acción efectuada con miras de modificar "indisciplinas de aula", en donde se vean reflejadas las siguientes características: libertad, amabilidad, apertura, espontaneidad, firmeza.
2. Cite algún ejemplo de valor que usted personalmente ha intentado promover y que por la "crisis de valoraciones", ha encontrado dificultades u obstáculos en su enseñanza.
3. Nombre una característica en su accionar docente que en su opinión haya servido a los fines de "ganarse la autoridad" del estudiante.

TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES

Texto de referencia:
Temas transversales: hacia una nueva escuela,

de Rafael Yus
Grao, Barcelona, 2ª edición 1998

Para Yus, los temas transversales son una “forma de entender el tratamiento de determinados contenidos educativos que no forman parte de las disciplinas y áreas clásicas del saber y la cultura”. Implican tener visiones interdisciplinares, globales y complejas; están posecionados en el conjunto del currículo y no limitados o en patrimonio de una asignatura en particular.

Nuestras mallas curriculares en los distintos Planes vigentes, no están armada a partir de esta concepción pero sí admiten, desde los espacios de Coordinación y desde la concreción curricular que las propuestas programáticas de las asignaturas ofrece, el trabajo coordinado de temas que son en esencia transversales y, de la mano de éstos, el trabajo o educación en valores.

Los temas transversales abarcan cuestiones problemáticas de nuestra sociedad sobre las cuales hay que reconocer el conflicto y educar sobre él. Quedan así comprendidos como temas transversales, entre otros, la Educación Ambiental, la Educación para la Salud, la Educación Vial, la Educación del Consumidor y la Educación para la Paz.

Los temas transversales implican necesariamente un alto componente en contenidos actitudinales. Deberá darse un compromiso docente en torno a elementos favorecedores de cambios actitudinales para lo cual hay que crear un ambiente favorable para la participación democrática, a través de:

• Fijar normas compartidas;
• Potenciar el cambio actitudinal;
• Analizar sistemas de valores;
• Crear conflictos morales;
• Desarrollar la toma de perspectiva del otro;
• Desarrollar el conocimiento teórico moral.

Contrariamente a algunas posturas extremas que piensan que las normas "impuestas" por el docente o el establecimiento educativo están reñidas con la enseñanza en valores, Rafael Yus afirma:

“Una escuela que persiga unos fines educativos y unos valores tendrá que reglamentar una serie de normas aplicables para toda la comunidad educativa. Ahora bien, es imprescindible, so pena de obtener resultados opuestos a los perseguidos, que el alumno perciba una fundamentación de los valores”

En la misma línea transcribimos otra afirmación del autor en contra de aquellas posturas que poco menos que ven en las normas de convivencia en el establecimiento educativo una actitud dictatorial y/o de violencia.

“La introducción de temas morales desde una perspectiva de enseñanza para el desarrollo significa que el profesor no sólo ayuda a los alumnos a compartir sus opiniones sobre los problemas morales, sino que también les pide que compartan las razones sobre las que se basan esas opiniones. Para conseguirlo se preceisa cierta apertura, solo es posible si se consigue un clima de clase, es decir, una atmósfera de aceptación en que la confianza, la simpatía, el respeto y la justicia sean cultivados intencionalmente”

El autor propone 5 técnicas que ayudarán a crear el Clima de Clase apropiado a los fines:

1. Disposición del aula – estructura en círculo o cuadrado.
2. Agrupaciones- grupos de 3 a 5 alumnos.
3. Proponer modelos de aceptación – aceptar al otro al mismo tiempo de estimular el pensamiento.
4. Fomentar técnicas de escucha y comunicación – seguir la fluencia de temas y sentir que pueden hacer una contribución apropiada.
5. Ayudar al alumnado a entrar en interacción.

Para una ampliación o profundización en la temática Temas Transversales, sugerimos el siguiente sitio web:

www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LOS%20TEMAS%20TRANSVERSALES%20DEL%20CURRICULO.pdf

"Aterrizemos" la teoría a la realidad de la práctica:

1. La pimera y última unidad del programa de 1º que usted maneja admite como posible coordinación con otras asignaturas, la Educación Ambiental. Piense como a partir de este tema transversal se podría trabajar algún contenido actitudinal específico.
2. ¿Qué normas aplicables a toda la comunidad ha visto reglamentadas y sobre que valor(es) se sustenta(n)?; ¿qué ejemplo de norma citaría como ausente en el establecimiento y sobre cuál valor se sustenta la misma?
3. ¿Qué acciones ha podido instrumentar para hacer efectivo la escucha y comunicación de los estudiantes?; ¿por qué esto favorece el "clima de clase?

PEDAGOGÍA DE LOS VALORES

Texto de referencia:
Pedagogía de los valores, de Trapero & Maciel
Editorial Monteverde, Montevideo 2004

Empecemos por decir que la Pedagogía de los valores es aquella que tiene como centro de significación la persona y como eje los valores de ésta. Se trata por tanto de una pedagogía que adhiere a una concepción de educar como más profundo que enseñar.

Como dice Mayor Zaragoza: “Educar es mucho más que informar, es mucho más que instruir. Educar es dar a cada persona, a cada mujer y a cada hombre, la capacidad para ser ellos mismos, para ser propietarios de sí mismos; para decir sí o no de acuerdo con su propia reflexión, para no tener su espíritu enajenado, sino para que les pertenezca y puedan decidir por sí mismos”.

Bajo esta concepción, la Educación de una persona incluye aprender en las dimensiones sgts:
- Pensar
- Conocer
- Hacer
- Ser
- Convivir
- Emprender

Bajo diferentes formas, los distintos Planes y Fundamentaciones de Mallas curriculares y de Programas de Asignaturas, de Enseñanza Media (aquí en Uruguay y también en otras partes del mundo), sostienen como objetivo o meta de la Educación el desarrollo de la persona. Esto inseparablemente implica desarrollo de su dignidad. Al respecto nos dicen Camino Trapero & Maciel: “Hoy educar, apoyar el crecimiento de la persona en su dignidad implica educar en valores, es decir, que educar es lo mismo que educar en valores”.

Jorge Medina va más allá aún al sostener la completa dependencia entre "dignidad humana", "valores" y "educación". Afirma: “(…) o educamos desde y para la dignidad humana o simplemente no educamos, pues así como sin valores no hay educación, así también sin dignidad humana no hay valores”

Otro aspecto que los autores del texto de referencia desarrollan es el de la interrelación y de las diferencias entre: valores, actitudes y normas.

Los valores se instrumentalizan en el comportamiento individual a través de la vivencia de unas actitudes y del cumplimiento consciente y asumido de unas normas o pautas de conducta.

Así que conceptualizamos valor como “aquello que da sentido a la existencia humana. Es una experiencia subjetiva, la idea que tenemos de él, el ideal al que aspiramos y además es real, se realiza en nuestro contexto…” (Mª Trapero)

Las actitudes “son predisposiciones estables de la interioridad que el ser humano adquiere a partir de los valores en los que cree y que le hacen reaccionar o comportarse, favorable o desfavorablemente ante las realidades vividas: ideas, situaciones, personas o acontecimientos” (Lucini González)

Finalmente, las normas son “pautas de conducta o criterios de actuación que dictan como debe ser el comportamiento de una persona, ante una determinada situación” (Lucini González)

A continuación se esquematizan los términos conceptualizados.

Valores
1.Da significado a la existencia humana
2.Es relacional dinámico entre un sujeto que valora y un objeto valorado.
3.Tiene una dimen-sión trascendente.
4.Es bipolar pues c/u tiene su antivalor.
5.Es jerárquico; c/u tiene su propia escala.
6.Es social y cultural.

Actitudes
1.Se adquieren; son educables.
2.Son predisposi-ciones estables.
3.Tienen carácter dinámico.
4.Se fundamentan en los valores. Los valores se expresan, se concretan y alcanzan en el desarrollo de las actitudes.

Normas
1.Son lógicas y necesarias en las organizaciones
2.Las hay externas e internas que afectarán la con-vivencia social.
3.Deben estar fundamentadas en los valores que constituyen el proyecto de la Institución.

A continuación se muestra un ejemplo de valor con actitudes y normas que se relaciona.

Valor Solidaridad:
Vivir unidos a otras personas y grupos humanos, compartiendo sus intereses y necesidades; compensando las injusticias y fomentando un sentido de justicia.

Actitudes
1.Sensibilidad hacia las necesidades de los semejantes.
2.Colaboración y ayuda ante los problemas y necesidades del compañero.
3.Compartir lo propio, material y espiritual, con aquellos que lo necesitan.

Normas
1.Participación de todos los integrantes de un equipo.
2.Respetar las opiniones o puntos de vista.
3.No discriminar por ningún tipo de característica personal o social.

Sitio web para ampliación-profundización de la temática:
http://www.rieoei.org/experiencias141.htm

http://www.oei.es/valores2/jorgemedina.htm

"Aterrizemos" la teoria ...

1. Ejemplifique con actitudes y normas, un valor específico que usted ha procurado trabajar en sus clases de Biología con el grupo a cargo que tiene.
2. ¿Qué tipo de dificultades ha encontrado para trabajar el valor referido en la pregunta anterior.?
3. ¿Qué tipo de acciones son teoricamente posibles para subsanar las dificultades antes mencionada, y que obstáculos encuentra en la realidad para aplicar dichas acciones?

INTRODUCCIÓN

Este blog se crea como una guía de temas y contenidos a ser trabajados en el espacio curricular de Didáctica III de la Carrera de Profesorado del Plan 2005, mención Biología del Ce.R.P del Litoral - sede Salto.

Empecemos por preguntarnos: ¿corresponde a la educación escolar enseñar valores y actitudes? Lo expresado por Isable Gómez y Rosa Guitart, en el libro "El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista" (1), responde magistralmente nuestra pregunta disparadora:

"Si partimos de que la educación escolar tiene una naturaleza social y que su función es ayudar al alumno a asimilar la experiencia colectiva históricamente acumulada y culturalmente organizada, así como promover la incorporación activa del individuo a la sociedad con los instrumentos necesarios para coomprenderla, participar y colaborar a su desarrollo en la dirección de una sociedad más justa y equilibrada, econtramos ya una primera justificación para la educación de valores y actitudes"

A partir de lo observado en la práctica docente con grupo a cargo en este año 2008, surge como una dificultad general de los practicantes de la mención (y también de las demás áreas), el trabajo en aula de aspectos actitudinales. Como un apoyo teórico a esta problemática, en la asignatura Didáctica III y en el segundo semestre del año lectivo en curso, trabajaremos esta temática. Siguiendo distintos autores, nos ajustamos al concepto "Educación" como aquel que refiere a una enseñanza global que integra, necesariamente, la enseñanza de valores. Los aspectos actitudinales que hacíamos referencia quedan entonces comprendidos en esta visión de Profesor, o de Docente, como alguien que educa y no solo como alguien que enseña contenidos de una disciplina particular o específica (en nuestro caso contenidos de Ciencias Biológicas).

A diferencia de otros abordajes que sobre el tema se hacen, en este trabajo veremos la temática referida desde la Didáctica (entendiendo como tal a la disciplina cuyos saberes buscan dar respuesta a la pregunta: ¿cómo enseñar?). Veremos entonces estrategias, encares, procedimientos, posturas, etc., relacionados al trabajo en aula, de los llamados contenidos actitudinales.

Cada uno de los temas o contenidos del blog estará apoyado en un texto de referencia que explícitamente se menciona en cada caso. Encontrará un punteo de los principales conceptos que en relación a los temas se trabaja. También se incluirán preguntas que apunten a una reflexión "aterrizada" a la realidad que este año le toca vivir en la Práctica Docente.

Distintos sitios web se irán anexando para consultas y profundizaciones de las distintas temáticas. Ya en esta introducción sugerimos, para una ampliación sobre aspectos epistemológicos e históricos de la Didáctica como disciplina, ver:

http://educacion.idoneos.com/index.php/118466

(1) MONEREO C. Y SOLÉ I. (coords.)(1999), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional constructivista, Psicología y Educación Alianza Editorial